BİSMİLLAHİRRAHMANİRRAHİM

Son yıllarda yapılan araştırmalarla beyin yapısında cinsiyete bağlı çeşitli farklılıkların varlığı ispatlanmaktadır.

Bu farklılıkların her iki cins üzerinde ne gibi etkileri olduğu sorgulanmakla birlikte özellikle öğrenme açısından ortaya çıkan

farklılıklar eğitim alanında yapılacak daha etkili reformlar için oldukça önemlidir. Bu çalışmada kız ve erkek beyin yapısı

arasındaki farklılıklar esas alınarak, bu farklılıkların öğrenmeyi nasıl etkilediği, bugün Türkiye’de de uygulanmakta olan

karma eğitimin kız ve erkek öğrencilerin eğitimi açısından etkileri, tek cinsiyetli eğitiminin faydaları ile fen ve bilgisayar

derslerinin öğrenilmesinde cinsiyet farkının etkileri üzerinde durulmuştur.


1.GİRİŞ

Bütün dünyada olduğu gibi Türkiye’de de eğitimin iyileştirilmesi çalışmaları devam etmektedir.

Diğer taraftan eğitim ortamlarının da öğrenmeye en uygun şartları taşıması amaçlanmaktadır.

Ancak bu düzenlemelerin hemen hemen tamamı öğrencilerin cinsiyet farklılıkları ve

bu farklılıklardan kaynaklanan öğrenme durumları göz ardı edilerek yapılmaktadır.

Bugün bunun en bariz örneği ise karma eğitim uygulamasıdır.

Karma eğitim erkek ya da bayanların aynı eğitim kurumlarında birlikte eğitim alması şeklinde tanımlanmaktadır.

Bu eğitimin karşıtı olan ayrı eğitim ise kadın ve erkeklerin farklı okul ya da sınıflarda eğitim alması olarak ifade edilmektedir

(Karataş, 2012). “Türk Eğitim Sistemine olağanüstü bir dönemde dahil edilen karma eğitim uygula­ması,

bilimsel ve pedagojik bir ilke veya gereklilik olmaktan ziyade, ideolojik bir dayatma ve politik bir tercih gibi görünmektedir.

Karma eğitim uy­gulamasının, çocukların akademik ve sosyal geli­şiminde yarar sağladığına dair net bir kanıtlar yok­tur.

Aksine, özellikle cinsel içerikli olumsuz öğrenci davranışları ile bu uygulama arasında ilişkili oldu­ğundan kuşkulanılmaktadır.

Tek başına bu kuşku bile, karma eğitim konusunun masaya yatırılma zamanın geldiğini göstermeye yeterlidir

(Akpınar, 2012:31)”.

Karma eğitim için farklı tanımlamalar yapılabilecek olsa da bu çalışmada kız ve erkek çocukların aynı okul ve sınıflarda

birlikte eğitim almaları üzerinde durulacaktır. Karma eğitim uygulaması Avrupa’da Protestan grupların erkek çocuklarının

yanı sıra kız çocuklarına da İncil’i öğretmek amacıyla başlattığı bir uygulamadır (Turhan, 2012).Halen yürürlükte olan 1739

sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ikinci bölümünde belirtilen Milli Eğitimin Temel İlkelerinin on ikincisinde “Okullarda kız

ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitim türüne, imkan ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya

yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.” ifadesi yer almaktadır. Ancak bugün tüm gereksinimler göz ardı edilerek karma eğitim

ideolojik bir anlayışla öğrenci ve velilere dayatılmaktadır.

Türk eğitim sisteminde karma eğitim uygulamasının örneklerine çok az rastlanılmaktadır. Örneğin Osmanlılarda karma

eğitim uygulaması Tanzimat’a kadar sıbyan mekteplerinde görülmektedir. “..zorunlu olmayan bu okullara bir mahallede 5-6

yaşlarındaki kız erkek her çocuk gidebilir, 3-4 yıl kadar eğitim görürlerdi.(Akyüz, 2008;89).”Cumhuriyet öncesinde ise

sadece bazı azınlık ve yabancı okullarda karma eğitim uygulanmıştır (Akyüz, 2008). Cumhuriyetin ilanından sonra karma

eğitim, 1924 yılında ilkokullarda ve 1927 yılında ortaöğretimde uygulanmaya başlanmıştır (Akpınar, 2012). “1934-1935

eğitim öğretim yılında ise tek lisesi bulunan merkezlerde, 19 lisede karma eğitim uygulaması gerçekleştirildi (Tezcan,

1996:304).” Ancak Cumhuriyet tarihi boyunca karma eğitim uygulanmasına rağmen ortaokul ve liede kız ve erkek

öğrenciler için ayrı okullar açılabilmiştir (Karataş, 2012).

Bugün birçok ülkede eğitimde cinsiyet farklılıkları gündeme gelmeye başlamıştır. Yapılan çeşitli araştırmalarda karma

eğitimden tek cinsiyetli eğitime geçişi haklı çıkaracak sonuçlara ulaşılmıştır. Bu çalışmada da karma eğitim ve tek cinsiyet

eğitimiyle ilgili olarak aşağıdaki sorulara cevap verilmeye çalışılmıştır.

1-Beyinde cinsiyet farkı söz konusu mudur?

2-Öğrenmede cinsiyet farkı söz konusu mudur?

3-Karma ve tek cinsiyetli eğitimilgili görüşler nelerdir?Tek cinsiyetli eğitimininkız ve erkek öğrenciler açısından

faydalarınelerdir?

1.1. Beyinde Cinsiyetten Kaynaklanan Farklılıklar

Beyin yapısının ve fonksiyonlarının cinsiyete bağlı değişiklikler gösterdiği, son yıllarda yoğun araştırmalara konu olmuştur.

Beynin yapısındaki bu farklılıklar kadın-erkek davranışlarında önemli farklılıkları meydana getirmektedir (Öztaş, 1998).

Ancak bu farklılıklardan dolayı cinsiyetlerin birbirlerinden daha iyi ya da daha kötü olduğunu söylemek doğru değildir,

sadece her iki cins birbirinden farklıdır.

Beyin birçok işlevi aynı anda yerine getirebilen bir yapıdır. Vücut hareketlerininkontrol edilmesi, organların düzenli

çalışması, bunun yanı sıra öğrenme, düşünme ve hatırlamadan sorumludur. Yapılan araştırmalarla beynin gelişimi,

çocukların nasıl öğrendiği ve öğrenme sürecinde yaşanan farklı aşamalar hakkında eğitimcilere bilgi verilmektedir. Bu

bilgilerin gelecekte öğrenciler ve aileleri, okul öncesi ve özel eğitim, öğretmen yetiştirme gibi alanlarda kullanılması

mümkündür.Ayrıca bu bulgulardan öğrenme ortamlarının daha bilinçli tasarlanmasında da faydalanılabilir

(Keleş ve Çepni, 2006).

Uzun zamandır devam eden, cinsiyete bağlı davranışsal farkların kaynağı hakkında Eşel, aşağıdaki tespiti yapar.

“Kadın ve erkeklerin davranışsal olarak birbirlerinden farklı oluşlarının onlara bebekliklerinden itibaren farklı

davranılmasından mı, yoksa aralarındaki biyolojik farklılıklardan mı kaynaklandığı yıllardır tartışıla gelen bir konudur.

Son yıllarda yapılan nörobilimsel çalışmalar bu farkın iki cins arasındaki beyin farklılıklarından

(anatomik, fizyolojik, nörohumoral ve işlevsel) kaynaklandığı düşüncesini desteklemektedir

(Eşel, 2005; 138).”

Yapılan fizyolojik araştırmalarda kadınlardaki beyin kan akımının, erkeklerden daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Bu konuda 106 sağlıklı kişide yapılan bir araştırmada beynin bazı bölümlerindeki kan akımı ölçülerek,

erkeklerin aynı beyin bölgeleri ile karşılaştırılmış ve bütün beyin bölgelerinde kadınların beyin kan akımının erkeklerden

yüksek olduğu tespit edilmiştir. Kadınların beyin kan akımının neden erkeklerden daha yüksek olduğu henüz tam olarak

bilinmemektedir. Beyin glikoz kullanımı açısından karşılaştırıldığında dakadın beyninde glikoz kullanımı erkek beyninden

yüksektir. Beyin glikoz kullanımının ölçüldüğü bir araştırmada 7 kadın 7 erkek denek üzerinde çalışılmış;

kadınların beyinlerinin tamamındaki glikoz kullanım hızının, erkekten % 19 daha fazla olduğu görülmüştür

(Öztaş, 1998).

Beyinde cinsiyete dayalı farklılıklar sadece fizyolojik olmayıp, hormonal düzeyde de farklılıklar söz konusudur.

Merkezi sinir sisteminin önemli yapılarından biri olan seratonin ile intihar davranışı arasındaki ilişkiyi incelemek için birçok

çalışma yapılmış ve intihar girişiminde beyin seratonin miktarının azalmasının önemi vurgulanmıştır.

İntihara teşebbüs eden 12 kişinin beyin omurilik sıvısında seratonin miktarının intihara teşebbüs etmeyen 9 kişideki

seratonin miktarından düşük olduğu tespit edilmiştir. Aynı yaş grubunda 124 kadın ve 176 erkekten elde edilen beyin

omurilik sıvısında, seratonin yıkım ürünü olan 5-hidroksi indolasetik asit miktarları ölçülmüş ve kadınların beyin omurilik

sıvısındaki miktarının erkeklerin beyninden önemli oranda yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Hastalıklara yatkınlıkları açısından ise otizm, çocukluk davranış bozuklukları, psikopati, cinsel sapmalar,

erken başlayan kronik gelişim gösteren şizofrene yatkın oldukları halde, kadınlar depresyon, anksiyete, fobiler,

histeri ve aneroksiyabulimia gibi hastalıklaraçok daha fazla yatkındırlar. Bu hastalıkların görülme sıklığında serotonin önemli

bir yere sahiptir. Serotonin yanı sıra Dopamin, Noradrenalin, Asetilkolinmiktarı da her iki cinsin beyninde farklılık

göstermektedir (Öztaş, 1998).

Yukarıda anlatılan yapısal farklılıklar beraberinde işlevsel farklılıkları da getirmektedir.

Bu durum “yaşam boyu” bir “farklılık” olarak devam etmekdir.Yaşları iki aylıktan 16 yaşa kadar değişen 224’ ü kız 284’ü

erkek 508 normal çocuğun beyin aktivitelerinin incelendiği çalışmada beynin olgunlaşmasında çarpıcı ve istikrarlı

farklılıkların olduğu, aynı zamanda erkek ve kız beyinlerinin farklı bir şekilde geliştiği görülmüştür.

Bu araştırmada, kızlarda dil öğrenme ve küçük kas becerilerinin erkeklere göre 6 yıl daha önce geliştiği,

erkeklerin beyninin ise hedef belirleme ve boyutsal hafıza açısından kızlara göre 4 yıl daha önce geliştiği görülmüştür

. Ayrıca, kız ve erkeklerde beyin gelişimlerinin  lisan öğrenimi, boyutsal hafıza, motor koordinasyonu ve insanlarla anlaşma

açısından farklı sıra, zaman ve hızda geliştiğini görülmüştür (Hanlon, Thatcher ve Cline, 1999).“Kızların erillik dönemine

erkeklerden daha erken girmelerine benzer olarak beynin yapısal olgunlaşması da yine kızlarda daha erken başlamaktadır.

Bu değişiklikler kızlar ve erkeklerin olumsuz dış etkenlerden etkilenme düzeyleri ve farklı yetenekleri geliştirme becerileri

açısından farklılıklarını da açıklar. Ergenlikte hem bedenin hem de beynin yapısı ve madde içeriği yeniden yapılanır

(Çelik, Tahiroğlu ve Avcı, 2008; 44-45).

”Labarthe, iki yaşındaki çocukların bloklardan köprü yapmalarını gözlemlemiştir. O yaştaki bir erkek çocuğunun bir kız

çocuğa göre köprüyü 3 kat daha hızlı yapabildiği görülmüştür (Labarthe, 1997). 17 yaşındaki bir erkek çocuğunun beyni,

13 yaşındaki bir kızın beynine benzemektedir. Erkek beyninin gelişimi, yaklaşık olarak 30 yaşına kadar,

kadınınkine yetişemez (Gurian ve Henley, 2001).

Yapısal ve işlevsel farklar, “algı farkını” da ortaya çıkarır.İnsanlar konuşurken kelimeler, ses tonu, yüz ifadesi ve beden dili

ile duygularını ifade ederler. Buna emosyonel prosodi denir. Aynı cümleyi söyleyen iki kişi farklı algılanabilir.

Erkekler söylenen şeyin anlamını prosodiden bağımsız olarak kavrarlar, kadınlar ise konuşma sırasında kelimeler ve

cümlelerden çok sözel olmayan işaretlerin farkına varırlar (Eşel, 2005). Wellesley Kolejinden araştırmacılar,

yüz ifadelerini, 3 yaşındaki kız çocuklarının, 5 yaşındaki erkek çocuklarından daha iyi yorumlayıp anlamlandırdıklarını

gözlemlemiştir (Boyatzis, Chazan ve Ting, 1993).

“Kız çocukları yüze dikkat etmeye, göz teması kurmaya erkek çocuklardan daha önce başlarlar.

Kız bebekler yüz resimlerine, erkek bebekler ise cansız nesnelerin resimlerine daha çok bakarlar.

Erkek çocuklar koşar, atlar, güreşir, uçak taklidi yapar. Kızlar dokunur, konuşur, öper, sarılır.

Erkek çocuklar oyuncakların nasıl çalıştığıyla ilgilenir,yarışmacıdır. Kızlar ise ilişki kurmaya meraklıdır.

Erkek çocuklar bir araya gelince bir hiyerarşik düzen kurma eğilimindedir, yani birisi lider olur,

diğerleri güçlerine göre sıralanır. Kızlarda bu davranış belirgin değildir (Eşel, 2005;139).”

Ayrıca kadınlar erkeklere kıyasla daha fazla sol beyin baskın olma eğilimindedirler.

Erkekler ise daha fazla sağ-beyin baskın olma eğilimindedirler.

Bu durum kadınların iletişim ve küçük kas becerilerinde daha üstün olmalarına imkân verirken, erkeklerin kavramsal

görevlerde üstün olmalarına imkân verir (Gurian ve Henley, 2001).

Her iki cinsin duyguları işlemelerinde de fark vardır. Kadınlarda duyguların hatırlanması daha iyidir ve ortalama olarak

kadınların algılama hızı, renkleri ve renk farklılıklarını algılamaları da erkeklerinkinden güçlüdür.

Erkekler, duyguyu beynin her iki lobunda değil ya sol ya da sağ yarısında ele alırlar

(Wager, Phan, Liberzon, ve Taylor, 2003). Fakat kadın beyinleri, daha çift yönlü bir yaklaşım kullanır (Ibid, 2003).

Erkelerde negatif duyguları içeren beyin aktiviteleri, serebral korteks ile birkaç doğrudan bağlantı OLUŞTURAN

 beynin kökündeki amilgdalayi çalıştırır (Schneider, Habel, ve arkadaşları, 2000).

Ancak genç kızlarda hem duygu işlemede hem de dil için beynin aynı bölümünü yani serebral korteksi kullanılır

(Taylor, 2002). İlköğretim ikinci kademedeki kız öğrenciler için bir konu hakkında nasıl hissettiklerini yazmaları veya

konuşmalarının istenmesi, erkek öğrencilere nazaran daha kolay bir ödevdir. Çünkü hem hissetme hem de dil becerileri,

serebral korteks içinde gelişir. Erkek öğrencilere, aynı sorunun sorulması, onlardan, çok daha zor bir görev olan,

duygulara yönelik amigdalayı, dil’e yönelik serebral korteks ile bağlamalarını istemektir (Sax, 2005).

Erkek ve kadın beyinlerinin nasıl çalıştığına dair bir diğer farklılık, yön bulma alanı içindedir. Erkeklerin çevreyi fark etme

yerine hedefin yönünü ve uzak mesafeleri görebilme yeterliliği kadınlardan yüksektir (Eşel, 2005).Saucier ve arkadaşları

(2002), erkeklerin kuzey, güney gibi ana yönleri veya “mil” gibi kesin mesafeleri kullanmalarının kadınlara göre daha yüksek

düzeyde olduğunu bulmuştur. Diğer taraftan kadınların, “görülebilen, duyulabilen veya kokabilen” yer işaretlerini

kullanmaları daha muhtemeldir (Sax, 2005). Bu farklılıklar aynı görevi tamamlamak için erkekler ve bayanlar tarafından

beynin farklı bölümlerinin kullanımına işaret etmektedir; erkekler yön bulmak için hipotalamusu kullanırken;kadınlar yön

bulmak için, serebral korteksi kullanırlar (Gron, Riepe, vd., 2000).

Görüldüğü gibi hem yapısal, hem işlevsel, hem de biyokimyasal yönden kadın ve erkek beyinleri arasında çok önemli

farklılıklar vardır. Yapılan son araştırmalarla da bu farklılıklar daha büyük önem kazanmaktadır.Bazı alanlarda erkekler

bazılarında ise kızlar daha hızlı gelişmektedir. Bu farklılıklar kız ve erkeklerin öğrenme durumunda çeşitli farklılıklara sebep

oluyor mu sorusuna bugün evet cevabı verilebilmektedir. Cinsiyete dayalı bireysel farklılıkların dikkate alınmaması,

öğrencileri tüm yönleri ile geliştirmeyi hedefleyen öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımları ile tezat düşmektedir.

Öğrenciler arasındaki bu farkları göz ardı etmek ise eğitim uygulamalarında birçok yanlışlığa sebep olmuştur

(Akpınar, 2012).

1.2. Öğrenmede Cinsiyetten Kaynaklanan Farklılıklar

Cinsiyet farklılıkları beraberinde öğrenme durumlarındaki farklılaşmayı da getirmektedir.

Ancak tüm kız çocukları aynı şekilde, erkekler de başka bir şekilde öğrenir denemez.

Ama yaş farklılıklarından ziyade kız ve erkeklerin öğrenme şekilleri arasında kayda değer farklılıklar olduğu

söylenebilir. Aynı yaştaki bir kız çocuğu ile erkek çocuğu arasındaki farklar,farklı yaşlardaki kız çocukları

arasındaki farklılıklardan daha fazladır. Çocukların öğrenme şekillerini etkileyen,

cinsiyete bağlı kişilik özellikleri vardır. Örneğin her yaş seviyesinde, kızlar erkeklerden daha iyi duyar

ve dinler (Cone-Wesson ve Ramirez, 1997). Gurian ve Henley (2001;46) bu durumu sınıfa şöyle uyarlamaktadır:

“Kızlar genellikle, erkeklerin olduğundan daha iyi dinleyicilerdir, söyleneni daha fazla duyarlar ve bir derste

veya konuşmada detayların fazlalığına karşı daha fazla duyarlıdırlar.

Bu onlara konuşmanın karmaşık akışı içinde büyük bir güvence ve dolayısıyla,

baskın davranış veya mantık kuralları ile konuşmayı daha az kontrol etme ihtiyacı verir.

 Erkekler, bir öğretmenin veya diğer birisinin ileri sürdüklerini daha az duyma ve

bunu destekleyecek açık bir bulguyu daha sık sorma eğilimindedir. Kızlar,  

daha az mantıksal sıralama ile ve daha fazla dolambaçlı eğitim ile güvenli hissetme eğilimindedirler.”

Erkek çocukları gürültülü, rekabetçi, harekete dayalı ve ilgilerine bağlı olan öğrenme aktivitelerine katılmaya

daha fazla eğilimlidirler (Thompson ve Ungerleider, 2004). Birçok kız öğreni ise, agresifleşmeyen

ve zamanla sınırlı olmayan akademik görevlerde ilerleme kaydetmektedir

(Stabiner, 2002).

Saygılı (2012:27) ise erkek ve kız öğrencilerin öğrenme alanları açıından farklılığını u şekilde ifade etmektedir.

“Tecrübi psikoloji araştırmaları, kadın ve erkekte genel akıl kapasitesinin eşit olduğu­nu,

ancak bu iki cins arasında akıl kapasitesini oluşturan çeşitli melekeler bakımından

bazı farklılıkların bulunduğunu göstermektedir. Er­kek mantıki istidlal (çıkarım),

sayılarla çalışma yeteneği (karmaşık matematik problemlerini çözümleme) ve

teknik beceri bakımından ka­dına nazaran üstündür. Buna karşılık kadın;

li­san ve konuşma yeteneği, hızlı yazma, parmak mahareti,

hatırlama ve gözlem hızı bakımın­dan erkeğe nazaran üstündür.”

1980’lere kadar yaygın kanaat, kişilik özelliklerinde cinsiyete bağlı farklılıkların sosyal olarak oluştuğuydu.

Yani toplumun çocukları yetiştirme şekli her iki cinsiyet arasındaki kişilik farklılıklarının sebebi

olarak kabul edilmekteydi. O zamandan beri, pek çok psikolog, “çocukları farklı şekilde yetiştirirsek,

yani – Ahmet oyuncak bebeklerle oynasın, Ayşe ise oyuncak kamyonlarla -,

o zaman cinsiyet farkları yok olacaktır “ diye düşünmekte idi.

Ancak son 30 yılda farklı kültürler arası yapılan çalışmalar bu görüşe beklenildiğinden daha az destek verdi.

Ulusal Sağlık Enstitüsünün (NIH) raporunda, araştırma sürecinde incelenen

tüm kültürlerde her iki cinsiyet arasındaki farklılıkların kişisel özelliklere yansımalarının çok güçlü olduğu

belirtildi. Çin, Sahra altı Afrika, Malezya, Hindistan, Filipinler, Endonezya, Peru,

Amerika, hemen hemen tüm Avrupa ülkeleri ve Batı Rusya bu araştırmanın içindeydi.

Araştırma sonucundacinsiyet farklarının en çok Avrupa ve Amerika’da dile getirildiği görüldü

(Costa, Terracciano ve McCrae, 2001).

Öğrenme stilleri arasındaki farklar, beraberinde bir çok farklı öğrenme çıktısını etkilemektedir.

Mesela eğitim ortamlarında kız ve erkek öğrencilerin eğitim durumları üzerine yapılan

çeşitli araştırmalarda kız çocukların sınıfta daha yüksek standartlara sahip olmaya meyilli oldukları

ve öz performanslarını daha kritik olarak değerlendirdikleri görülüyordu.

Aynı zamanda, kızlar, bütün derslerde ve bütün yaş gruplarında erkeklere göre daha yüksek performans

sergilemekteydi(Feingold, 1994). Karne notlarına göre,

kızlar erkeklerden daha başarılı oldukları için kızların akademik kabiliyetleri açısından daha fazla özgüvene sahip

oldukları sanılıyordu, fakat durum böyle değildi. Kızlar kendi akademik başarılarını değerlendirmede aşırı

eleştireldiler ve aksine, erkekler akademik kabiliyet ve başarılarını gerçekçi olmayan bir şekilde aşırı olumlu

ve yüksek olarak değerlendirmekteydi ( Pomerantz, Altermatt ve Saxon, 2002).

Kızları ve erkekleri motive eden şeyler arasında temel farklar eğitim psikologları tarafından incelendiğinde

kızların, anne babaları ve öğretmenleri memnun etmede daha kaygılı olduğu gözlemlenmiştir.

Erkekler ise, eğer çalışılan ders ilginç değilse çok az motive olmaktadır (Higgins, 1991)

.Kızlar ve erkekler akademik zorlukları da çok farklı şekilde yorumlamaktadır. Pomerantz,

Alterman ve Saxon(2002)’un tespitlerine göre kızlar başarısızlıklarını genelleyip

yetişkinleri hayal kırıklığına uğrattıklarını düşünüyorlar ve bundan dolayı kendilerini çok değersiz görebiliyorlar.

Erkekler ise genelleme yapmayıp, başarısızlıkarını sadece ilgili derse yönlendiriyorlar.

Buna ek olarak, kızlar değerlendirme sonuçlarını kendi kabiliyetlerinin tesbiti olarak gördükleri için,

bu başarısızlığı, kendilerini genel değerlendirmelerinin içine katıyorlar. Ama erkekler,

genellemeden kaçındıkları için başarısızlığı  kısmi olarak değerlendiriyorlar.

İşbirlikçi öğrenme yöntemi, tüm öğrenciler için iyi olurken, kızlar için genellikle daha kolaydır.

Kız öğrenciler erkek öğrencilere nazaran sosyal etkileşim yoluyla öğrenmede daha iyidirler.

Erkek öğrenciler, göreve odaklanırlar ve etraflarındaki diğer şeylere karşı hassas değildirler

(Gurian ve Henley, 2001). Her iki cinsiyet de, ekipler halinde çalışmadan fayda sağlar,

fakat erkek öğrenciler sürecin yönetilmesinde ve görevin hiç hatasız yapılmasında daha az zaman harcarlar.

Kız öğrenciler ise sürecin organize olunmasında daha fazla zaman harcar

(Thom, 2006).

Okuma materyallerinin seçimi de erkek ve kadın beyin farklılıkları ile ilişkilendirilmektedir.

Çoğu erkekler aksiyon hikâyelerini tercih ederler. Çünkü hayatı bir savaş olarak görürler,

ve savaş hikâyeleri, kendi doğalarının bu tarafına hitap eder” (ASCD, 2001).

Çoğu kız ise, karakterin isteklerine ve hareketlerine doğru derine inen romanları tercih eder

(Simpson, 1991).Erkek öğrenciler sembolik metinler, resimler, diyagramlar ve

grafikler tercih ederlerken, kız öğrenciler yazılı metinleri de tercih eder.

Örneğin, erkekler yazarın sembollerle ifadesine ve betimlemesine odaklanır,

diğer yandan kız öğrenciler bir karakterin duygularına odaklanma eğilimindedir

(Thom, 2006).

Gurian ve Henley (2001), öğrencinin başarısını etkileyen öğrenme tarzındaki

çeşitli cinsiyet farklılıklarına atıf yapmaktadır. Bunlar:

Erkekler tümden gelimli akıl yürütmeyi kullanma eğilimindedirler.

Tümden gelimli akıl yürütmeyi, kızlardan daha hızlı bir şekilde kullanırlar.

Bu, birçok durumda, çoktan seçmeli testlerde, erkek öğrencilerin

kız öğrencilerden daha başarılı olduğunu ifade eder.

Kızlar, özel örneklerden genel teoriye hareket etme eğilimindedirler.

Erkekler, bir nesneyi görebilme veya dokunabilmede değil, onu hesaplayabilmede daha iyidirler.

Örneğin, Matematik dersi tahtada öğretildiğinde, genel olarak erkekler kızlara göre daha iyi ve hızlıdırlar.

Matematik, el hareketleri ve nesneler kullanılarak öğretildiğinde (somut dışında, kesine doğru),

kızlar daha kolay öğrenirler.

Kızlar, ortalamada erkeklerden daha fazla kelime kullanırlar.

Kızlar, öğrendikçe kelimeleri kullanırlarken, erkekler genellikle sessiz bir şekilde öğrenirler.

Kızlar, gündelik, kullanılabilir bir dil ile, şeyleri anlatırlar, kesin detaylar ile tamamlarlar.

Erkekler spor, hukuk, ve askerlik terminolojisi içinde de görüleceği üzere,

daha şifreli bir dili tercih etme eğilimindedirler.

Çoğu bölüm için kızlar, en iyi dinleyicilerdir, söylenenden daha fazlasını duyarlar ve erkeklere nazaran,

bir ders veya bir konuşmanın detayları ile daha fazla ilgilenirler.

Erkekler, daha fazla mantık ve daha az sözel dolambaçlı ifade ile daha iyi performans gösterirler

(Thom, 2006).

1.3.Karma ve Tek Cinsiyetli Eğitim ile İlgili Görüşler ve Kız-Erkek Öğrenciler Açısından Faydaları

Kız ve erkek öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları karma eğitim-tek cinsiyetli eğitim konusunu gündeme

getirmiştir. Karma eğitimi eğitim öğretim sürecinde sorun haline getiren

temel faktörlerden biri bu uygulamanın bireylerin kişilik ve cinsel kimlik kazanımları üzerindeki etkileridir

(Akpınar, 2012). Yapılan çeşitli araştırmalarda öğrencilerin tek cinsiyetli eğitime devam ettiği

okullarda öğrenme alanında yaşanan sorunların azaldığı görülmektedir.

Araştırmacılar karma eğitim ve tek cinsiyetli eğitimi karşılaştırdıklarında ilginç tespitlerde bulunmaktadır.

Tek-cinsiyetli eğimin etkileri hakkındaki araştırma çalışmalarının çoğunluğu,

ortaokul yıllarına çok daha az önem verilerek, yüksek okul ve üniversite yaşındaki öğrencilere odaklanmaktadır.

Öğretme bir sanattır. Öğretmenler her bir öğrencinin ihtiyaç ve kabiliyetlerine göre

metotlarını ayarlamak zorundadırlar. Kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme süreçlerine

sahip olmalarının en önemli sebeplerinden birisi, gelişim ve olgunlaşma süreçlerinin farklı olmasıdır.

Beyin gelişimleri de buna güzel bir örnektir. Kız erkek ayrı okullarda öğretmenler

öğrencilerinin ilgi sahalarına göre materyal seçmekte özgürken, karma okullarda kızlar

sık sık erkeklerin kabiliyet ve ilgi sahalarına mahkum olmaktadır.Kız erkek ayrı sınıfların

verimliliği göz önüne alındığında kız ve erkekleri ayrı sınıflara koymak tek başına

hiçbir iyi şeyin olmasını garanti etmemektedir. 2006 yılında ABD’de tek cinsiyetli eğitimin yasallığının

onaylanmasının ardından tek cinsiyetli eğitim veren okulların sayısında artış görülmüştür.

2008 yılında ABD’deki 442 devlet okulu tek cinsiyetli eğitim sunmuştur.

Bu rakam 2009 yılına gelindiğinde ise 500’ü geçmiştir

(Symth, 2012).

Okulların karma eğitimden tek cinsiyetli eğitime geçiş yapabilmeleri için uygun donanıma sahip olması

gerekmektedir.(http://www.singlesexschools.org/)Tek cinsiyetli eğitimin sunduğu fırsatları karma eğitim

sunamaz. Öğretmenler, sadece kız ve sadece erkeklerden oluşan sınıflarda kullanabilecekleri

öğretim yöntem ve stratejilerini karma sınıflarda aynı verimde veya hiç kullanamazlar.

2002 yılında Ulusal Eğitim Araştırmaları Kurumu, okul büyüklüğü ve okul tipi

(ayrık veya karma) nin akademik performansa etkisini araştırmakla görevlendirildi

ve İngilterede 2954 liseyi inceledi. İngiltere de pek çok tek cinsiyetli okul bulunmaktadır.

Kurumun yayınladığı rapora göreöğrencilerin akademik kabiliyetleri ve

diğer arkaplan faktörleri göz önüne alındığında bile,

hem kızların hem de erkeklerin tek cinsiyetli okullarda kayda değer bir şekilde daha başarılı oldukları

gözlemlendi. Bu yaş grubunda (9,10,11,12. Sınıflar) kız öğrencilerde başarı daha fazla

ve daha istikrarlı çıktı. Bilhassa kızlarda bütün akademik kabiliyet seviyelerinde tek cinsiyetli okullar karma

okullara göre daha iyi performans sergilediler. Erkekler için ise alt seviye

akademik başarı grubunda olanlarda daha fazla netice alındığı görüldü.

Daha yüksek başarı grubunda olan erkeklerde kayda değer bir değişiklik görülmedi


Yine bir diğer örnek olarak, Avustralya’da 2000 yılında Avustralya Eğitim Araştırmaları Konseyi

tarafından yapılan bir çalışmada karma ve tek cinsiyetli eğitim veren

okullarda öğrenci başarıları karşılaştırıldı. 270 bin öğrenci 6 yıl boyunca 53 ayrı dersten incelendi.

Çalışma sonucunda kız ve erkeklerin ayrı olarak eğitim gördüğü okullar karma okullara göre

%15 ile%22 arasında daha fazla başarı gösterdi.

Aynı zamanda tek cinsiyetli eğitim veren okullarda öğrencilerin daha terbiyeli,

öğrenmeden daha çok zevk alan ve müfredata daha ilgili oldukları saptandı


Tek cinsiyetli eğitim yapan okullarda, elde edilen akademik başarının bazen

faklı faktörlere de bağlandığı görülmüştür.Mesela, bazı eleştirmenler tek cinsiyetli eğitim veren okulların

başarısını, bu okullara daha çok zengin aile çocuklarının gitmesine bağladılar.

Fakat gerek İngiltere’de gerekse Avustralya’da yapılan araştırmalar bu savı desteklemedi.

Birleşik Devletlerde kız erkek ayrı eğitim veren Katolik okullarına giden kız öğrenciler,

karma eğitim veren Katolik okullarına giden kız öğrencilerden daha düşük sosyo ekonomik seviyeye sahiptiler.

Erkek öğrenciler için de bir farklılık söz konusu değildi. 1998 yılında

İngiliz Eğitim Standartları Ofisi (OFSTED) sosyo ekonomik değişkenlerin,

tek cinsiyetlieğitim veren okullarda, öğrenci başarısı üzerinde etkisi olup olmadığını

belirlemek için 800 tane tek cinsiyet veya karma eğitim veren devlet okulunda sınav sonuçlarını incelediler.

Sonuçta bu başarının sosyo ekonomik faktörlere bağlanamayacağı ve başarının doğrudan

kız ve erkek ayrı eğitimden kaynaklandığı, tek cinsiyetli okullarda öğrenmeye

bariz bir şekilde daha fazla ilgi duyulduğunu bulundu (Dean, 1998).

Tek cinsiyetli eğitimin, her iki farklı cinse yönelik olumlu sonuçlar doğurduğu gözlemlenmiştir.

Örnek olarak, erkek öğrencilerin tek cinsiyetli eğitimde daha başarılı olduğunu söyleyen araştırmalar da

bulunmaktadır. Graham Able’ın araştırması erkek öğrencilerin

akademik başarılarının kızlara göre tek cinsiyetli eğitim verilen okullarda daha yüksek olduğunu ortaya koydu.

Bu çalışmadan kolaylıkla kız ve erkek öğrencilerin karma sınıflarda akademik olarak dezavantajlı durumda

oldukları, fakat bu dezavantajınerkekler için daha fazla olduğu sonucuna ulaşılabilir (

Gordon, 2000).  Özellikle ergenlik çağındaki ilköğretim öğrencileri en hafifi ergenlik

döneminin değişen hormonal dürtüleri bile olmayan başarı ve davranışlarını etkileyen birçok etki yaşamaktadır.

Okulda geçirilen zamanda cinsiyetlerin ayrılması öğrencilerin fiziksel

ve duygusal baskıdan kurtulmasına yardımcı olacaktır.

Bu sayede öğrenciler ihtiyaç duyduğu akademik odaklanma ve davranışsal yapıya sahip olabilecektir

(Thom, 2006).

Tek cinsiyetli eğitimin eğitsel faydalarını farklı coğrafyalarda farklı eğitim çıktıları halinde görmek

mümkündür.Örneğin, Montreal şehrinde de karma eğitimden ayrık eğitime geçen bir lisede okula gelmeme

davranışları %20’lerden  %7’lere geriledi. Önceden sınavları geçme oranı % 65 iken

bu oran % 85’lere yükseldi. Üniversiteye gitme oranı da neredeyse ikiye katlandı.

İngiltere’de Fairhurt Lisesinde. kız ve erkekler aynı dersi ayrı sınıflarda fakat aynı öğretmenlerden aldılar.

Erkelerde başarı %26,  kızlarda ise %22 yükseldi. Ama yine de kızlar erkeklerden

daha başarılı olmaktaydılar (O’Reilly, 2000).

İngiltere Manchester Üniversitesinden araştırmacılar 5 devlet okulunda öğrencileri

karma ve ayrık sınıflara koydular. Standartlaştırılmış bir dil testini, ayrık sınıfta okuyan

erkeklerin yüzde 68’i geçebilirken karma sınıfta bu başarı %33’de kaldı.

Kızlarda ise aynı sınavda ayrık sınıftakiler %89 başarı yakalarken,

karma sınıfta ise %48 başarıda kaldılar (Henry, 2001).

Benzer bulgular Cambridge Üniversitesi araştırmacıları tarafından da rapor edildi.

Bu araştırmacılar dört ayrı bölgede – yani kırsal kesim, kenar mahalle ve

şehir içinde bulunan okullarda- ayrık sınıfların etkilerini araştırdılar ve

sınıflarda kız ve erkekleri ayırmanın, eğitimsel başarıyı belirgin bir şekilde yükselttiğini gördüler.

Rhode Island Providence Üniversitesinde Sosyoloji Profesörü olan Cornelius Riordan,

1980 ve 1990 yıllarının başlarında, Amerika’daki tek cinsiyet eğitimi veren Katolik okulları

ile karma eğitim veren Katolik okullarını karşılaştıran bir çalışma yayınladı ve

çeşitli değerlendirme kriterlerine göre ayrık sınıflardaki kızların karma sınıflardaki kızlara göre

istikrarlı olarak daha başarılı oldukarını ortaya koydu

(Riordan, 1990).

Tek cinsiyetli eğitim, akademik hedefler açısından da çarpıcı sonuçlar ortaya koymaktadır.

Mesela, Michigan Üniversitesinden araştırmacılar, ayrık okullarda okuyan

kız ve erkek öğrencilerin daha yüksek akademik başarılarının yanı sıra,

daha yüksek akademik hedeflerinin bulunduğunu, daha fazla özgüvene sahip olduklarını,

derslere karşı daha olumlu bir tavır sergilediklerini saptadılar.

Aynı zamanda bu okullarda okuyan kızların, hayatta kadınların neler yapıp yapamayacağı hakkında daha az

klişeleşmiş önyargılara sahip olduklarını ortaya çıkardılar (Lee ve Bryk,1986)

.Michigan Ünivesitesinden bu çalışmayı yapan grup, tek cinsiyetli eğitimin faydalarının,

öğrenciler okulu bitirince de devam ettiğini belirlediler.

Tek cinsiyetli okuldan mezun kız ve erkek öğrencilerin öğrencilerin

daha prestijli üniversitelere gittiklerini tespit ettiler(Lee ve Marks, 1990).

MacCann (1995) ise dünyanın birçok ülkesinde başarıdaki cinsiyet farklılığının arttığını belgelemiştir.

Rowe ve Rowe (2002)’ un, başarı sıralamasında en yüksek başarıyı elde eden tek cinsiyetli

okullardaki kız öğrenciler, ikinci sırada ortak eğitim veren okullardaki kız öğrenciler,

daha sonra, tek cinsiyetli okullardaki erkek öğrenciler, ve son olarak ortak eğitim veren

okullardaki erkek öğrenciler yer almaktadır. Martin (2002), Avustralya’daki kız öğrencilerin,

daha çok konuda erkek öğrencilere nazaran daha iyi performans sergilediklerini,

ve en yüksek başarıyı elde etmiş öğrenciler arasında daha çok kız öğrencilerin olduğunu kaydetmiştir

(Collins, Kenway, ve McLead, 2000).

Eğitim Araştırması Ulusal Vakfının (NFER),

İngiltere’deki 2,954 yüksek okulda yaptığı çalışmada hem erkek öğrencilerin hem de kız öğrencilerin tek cinsiyetli

okullarda, karma okullara nazaran belirgin şekilde daha iyi performans gösterdiklerini

ve faydalarının kız öğrenciler için erkek öğrencilerden daha fazla olduğunu bulunmuştur.

Her seviyeden akademik yeterliliği olan kız öğrenciler tek cinsiyetli okullarda,

karma okullara nazaran daha iyi performans göstermişlerdir (Salomone, 2003).

Beceri skalasının en son ucundaki erkek öğrencileriçin,

tek cinsiyetli okulların etkileri daha belirgindir, fakat daha fazla başarı elde eden erkek öğrenciler için,

okul performansında, ne pozitif ne de negatif, istatistiksel olarak hiçbir önemli etki mevcut değildir

(Riordan, 1990).

Avustralya Eğitim Araştırma Konseyi (ACER) , altı yıllık çalışmasında 270,000’in

üzerinde öğrencinin performansını araştırmış ve tek cinsiyetli okullardaki

erkek ve kız öğrencilerin karma okullardaki erkek ve kız öğrencilerden

ortalama yüzde 15 ile 22 puan daha yüksek derece aldıklarını ortaya çıkarmıştır.

Rapor, tek cinsiyetli sınıfların, 12 ile 16 yaşları arasındaki erkek ve kız öğrencilerin kavramsal,

sosyal gelişimlerindeki büyüme hızlarında büyük farklılıklar ile

ortaya konulan ihtiyaçların yerine getirilmesinde daha iyi performans sergilediklerini öner sürmüştür

(Thom, 2006).

Tek cinsiyetli eğitim, bir öğrenme özgürlüğü olarak da düşünülebilir.

Zira, kız ve erkek ayrı okullarda okuyan erkekler cinsiyet baskısından

uzak olarak kendi ilgi ve kabiliyet sahalarına daha rahat yönelebilmektedirler.

Okullarda dersler erkek işi ve kız işi olarak sınıflandırılabilmektedir.

Bu nedenle erkek öğrenciler sanatsal yönü ağır basan  müzik,

resim ve drama gibi derslere cinsiyet baskısı yüzünden yeterince yönelememektedirler.

Gentry ve arkadaşları (2002) tarafından yapılan bir araştırmaya göre her yaşta,

karma okullara devam eden  erkek öğrenciler kızlara göre daha isteksiz bulundu

ve ayrıca bu durumfarklı sosyo ekonomik düzeylere göre farklılık göstermemekteydi.

Erkeklerin büyük bölümü karma okulları kadınlar tarafından ve

kadınların kurallarıyla yönetilen okullar olarak görmekte,

en iyi öğrencilerin çoğunlukla kızlardan olduğunu, öğretmenin gözdesinin

ya bir kız veya çok çalışan bir erkek öğrenci olduğunu düşünmektedirler.

Bundan dolayı da akademik başarıları küçümseyebilmektedirler

(Gentry, Gable ve Rizza, 2002).

Bazı gelişim psikologlarının “cinsiyet baskısı” dediği yukarıdaki bu durum karma okullarda daha sık

görülmektedir. Bu, kız ve erkeklerin beraberken, geçerli kültürün dayattığı

cinsiyet rollerine sıkı sıkıya bağlı kalmaları şeklinde açıklanabilir.

Sonuç olarak da karma eğitim istemeden cinsiyet rollerine baskı yapmaktadır.

Kültürümüz cinsiyetçi bir kültürdür. Aksi iddia edilse de eğitimde karma okulların getirdiği

“cinsiyet baskısı” daha ağır basmaktadır. Tek cinsiyetli okullarda ise,

öğrenciler doğru yönlendirildiği takdirde bu cinsiyet kalıpları kırılabilir

Sadker ve Sadker (1994) öğretmenlerin erkek öğrenciler ile daha sık iletişim kurdukları,  

onlara daha iyi sorular sordukları, daha fazla hassasiyet gösterdikleri ve yardımcı geri besleme yaptıkları

şeklinde gözlemde bulunmaktadır. Kız öğrenciler için ise ilköğretim okulundan yüksek okula kadar,

“sınıfın görünmez elemanları” olmaya daha fazla eğilimli olduklarını ifade etmektedir.

Erkek öğrenciler ile öğretmenin zamanının, dikkatinin, enerjisinin ve becerisinin,  

bu eşit olmayan dağılımı, kız öğrencileri olumsuz anlamda etkilemektedir.

Cinsiyete dayalı öğrenme farkları, bazı spesifik derslerde kendini iyice ortaya koymaktadır

.Aslında, kızların ve erkeklerin neler öğrenebilecekleri arasında bir fark yoktur.

Kız ve erkekler bir konuyu eşit şekilde öğrenme kabiliyetine sahiptir.

Ancak farklılık öğretme tarzından kaynaklanabilmektedir.

İngiltere’de 27.77 lise arasında yapılan bir çalışmaya göre, yaşları büyüdükçe,

karma okullardaki kız öğrencilerin Fen Bilgisi ve Kelime Bilgisi başarılarının,

erkek öğrencilere göre  gerilediği, fakat tek cinsiyetli okullarda ise aksi bir durumun varlığı tespit edildi.

Başarı grubunun en üstünde tek cinsiyetli eğitime devam eden kızlar,

sonra tek cinsiyetli eğitime devam eden erkekler, sonra karma okuldaki erkekler

ve en son karma okullardaki kızlar gelmektedir (Finn, 1980).

“Bazı araştırmalar tek cinsi­yetli sınıf ve okulların daha az rekabetçi

ortamları içinde kızların daha yüksek seviyede akademik ve sosyal olarak yetkinlik

, öz imaj geliştirmelerinin daha yüksek olduğunu belirtmektedir.

Dolayısıyla, tek cinsiyetli okullardaki kızlar, kendi becerileri ve

hayatları üzerindeki kendi kontrolleri ile ilgili daha fazla olumludurlar,

daha azbasmakalıp cinsiyet rol davranışları vardır ve gelecek için daha yüksek bir istek duyarlar

(Smyth, 2012:14)”

Birleşik Devletler Eğitim Dairesi’nin Genel Hesap Ofisi (USDE, 2000),

kız öğrencilerin ileri matematik ve fen okumakta, erkek öğrencilere nazaran

daha az eğilimli olduklarını kaydetmiştir. Genel olarak, bu araştırma bulgularına dayanarak,

USDE özellikle genç kadınlar için, tek cinsiyetli okulların, pozitif çıktıları artırabileceği

yönündeki görüşe yönelik gözlemsel bir desteğin mevcut olduğu sonucuna varmıştır.

Yine bu bağlamda yapılan başka bir çalışmada, 13 ve 14 yaşlarındaki öğrencilerin değişik derslerle olan ilişkileri

incelenmiş ve karma okullardaki öğencilerin derslere karşı olan tavırlarının, cinsiyete bağlı olduğu tespit

edilmiştir. Yani erkekler Matematik ve Fen Bilgisini sevip Drama ve dil derslerini sevmiyorlardı.

Ama tek cinsiyete göre eğitim veren okullardaki erkekler ise Drama ,

Biyoloji ve dil derslerine daha çok ilgi duyuyorlardı. Benzer bir şekilde tek cinsiyet eğitimi alan kızlar,

Matematik ve Fen Bilgisi derslerine karma okullardaki kızlardan daha fazla ilgi duymaktaydılar

(Stables, 1990).

İngiltere’deki Manchester Üniversitesi’ndeki araştırmacılar,

beş kamu okulundaki öğrencileri tek cinsiyetli ya da karma sınıflara dağıtarak,

tek cinsiyet yaklaşımını test etmişlerdir. Karma derslere gönderilmiş erkek öğrencilerin yüzde 33 ile

karşılaştırıldığında, tek cinsiyetli derslere gönderilmiş erkek öğrencilerin yüzde 68,

standartlaştırılmış dil becerileri testini geçtikleri görülmüştür.

Kız öğrenciler açısından, karma derslere gönderilmiş kız öğrencilerin yüzde 48

ile karşılaştırıldığında, tek cinsiyetli derslere gönderilmiş olanların yüzden 89 sınavı geçmiştir

(Henry, 2001).

Avustralya’daki erkek öğrencilerin düşük başarı durumlarını incelemek içinİngilizce

ve matematik alanlarında tek cinsiyetli dersler sağlama girişimi Mulholland ve arkadaşları (

2004) tarafından incelenmiştir. Tek cinsiyetli derslerde hem erkek hem de kız öğrenciler

İngilizcede önemli bir başarı artışı göstermişlerdir. Ayrıca kız öğrenciler,

artan bir matematik performansı göstermiştir.

1980’lerden bu yana geçen otuz yıl boyunca cinsiyetin önemli olmadığı düşüncesi kalıplaşmış yargıları

güçlendirmeye yaradı. Daha az erkek öğrenci, Psikoloji, Gazetecilik ve

Yabancı Diller gibi alanlarla ilgilenirken daha az kız öğrenci de Bilgisayar Bilimleri,

Fizik ve Mühendislikle ilgilenmektedir. Bu eğilimler ise cinsiyet farkının kapandığı iddiasını yalanlamaktadır.

Ulusal Tek Cinsiyet Eğitimi Derneği’nin (NASSPE) yetkili müdürü Dr. Leonard Sax,

kız okullarında kızların, karma okullara göre, daha fazla ihtimalle bilgisayar bilimleri,

fizik ve mühendislik sahalarına yönelmeye meyilli olduklarını;. erkek okullarında ise

erkeklerin karma olan okullara göre, iki kattan daha fazla, sanat, şiir gibi sözel derslerle

ilgilenme ihtimaline sahip olduğunu savunmaktadır (Sax, 2008).

ABD Eğitim Departamanı tarafından yaptırılan bir meta analiz çalışmasında tek cinsiyet

ve karma eğitim ile ilgili yapılan 112farklı çalışmanın onuçları değerlendirilmiş ve

şu sonuçlara ulaşılmıştır (Turhan, 2012:45-46):

Yapılan araştırmaların çoğu ölçülebilir akade­mik başarılar açısından

ayrı eğitimin pozitif et­kileri olduğunu göstermektedir.

Yapılan çalışmaların çoğunluğu yükseköğreti­me devam etme arzusu konusunda

ayrı eğiti­min daha başarılı olduğunu ortaya koymuşlar­dır. Ayrı eğitim veren kurumların,

özellikle kız öğrenciler için yüksek öğretim beklentilerini artırdığı sonucuna varılmıştır.

Öğrenci adaptasyonu ve sosyal ve duygusal gelişim açısından ayrı eğitim daha başarılıdır.

Bunun tek istisnası, yeme bozukluklarının ayrı eğitim veren kurumlarda daha yüksek düzey­de olmasıdır.

Ayrı eğitim veren kurumlardaki hem erkek ve hem de kız öğrenciler görünüm ve paradan çok notlara

ve birbirlerine önderlik etmeye önem vermektedir.

Tüm bu karşılaştırmalar neticesinde özetle karma eğitimin mahzurlarını şöyle sıralayabiliriz

(Saygılı, 2012).

• Karma eğitim kız ve erkekler arasındaki farklılıkları göz ardı etmektedir.

Bu nedenle karma eğitimde kız öğrenciler yeteneklerini geliştirememektedir.

Birçok alandaki rekabet kızların başarısızlığıyla sonuçlanmaktadır.

• Kızlar erkeklerle aynı sınıflarda çekingenleşmekte,

alay edilme korkusuyla içe kapanmakta kısaca kişisel olarak baskılanmaktadır.

• Erkek öğrencilerin sınıftaki karşı cinse karşı olan ilgisi dikkatlerini dağıtabilmekte,

zihinel performanslarını düşürebilmektedir. Salgı bezlerince salgılanan cinsiyet hormonları beyni,

vücudu ve davranışları etkilemektedir.

• Karşı cinslerin birbirine aşık olması, saatlerce süren mesajlaşmalar ve görüşmeler,

kıskançlık ve kavgalar gençlerin konsantrayonunu bozmakta, derslerden soğutmaktadır.

• Cinel taciz, istenmeyen gebelikler karma eğitimle artış göstermektedir.

• Fiziken güzel olmayan erkek ya da kız öğrenciler aşağılık kompleksine sürüklenebilmektedir.

• Muhafazakar aileler kız çocuklarını okula göndermemekte, kızların okullaşma oranı da düşmektedir.

Bu nedenle bayanlar iyi bir eğitim almaktan mahrum kalmaktadır.
 

2. SONUÇ

Eğitimin iyileştirilmesi sürecinde ihmal edilmemesi gereken

en önemli noktalardan biri de cinsiyet farkından kaynaklanan öğrenme farklılıklarıdır.

Bu öğrenme farklılıklarının temelinde yatan sebebin kız ve erkek beyinlerinin yapısal,

işlevsel ve biyokimsayal farklılığı olduğunu söylemek mümkündür.

Öğrenme farklılıkları karma eğitimden tek cinsiyetli eğitime geçiş tartışmalarını başlatmıştır.

Yapılan araştırmalarda bu geçişi destekleyen sonuçlar bulunmuştur.

Kız ve erkek öğrenciler ayrı ortamlarda ders gördükleri sürece okula ve

derslere olan ilgileri ve başarı oranları da belirgin bir şekilde artmaktadır.

Bu durum sınıf yönetiminden, akademik başarıya kadar bir çok alanda kendini göstermektedir.

Tek cinsiyet eğitimi verilen okullarda bireylerin önceliği kadın erkek ilişkilerinden çok dersler

ve öğretmenler olmaktadır. Karma okullarda ders seçimlerinde de çeşitli sıkıntılar yaşanmaktadır.

Özellikle fen, matematik ve sanat derslerinde ayrımlar görülmektedir. Gurian ve Henley (2001),

öğrenme tarzlarında ve tercihlerinde beyin farklılıkları kabul etmeyerek ve kendileri için

en iyi olan yollardan öğrenmeleri için öğrencileri teşvik eden bir eğitim ortamı

OLUŞTURULMAYARAK hem kız hem de erkek öğrencilere zarar verdiğimiz sonucuna varmışlardır.

Tek cinsiyetli okullar ve akademik başarı hakkındaki çalışmaların çoğunluğu,

genel olarak destekleyici olmasına rağmen, araştırma sonuçları henüz yeterli düzeyde değildir.

Yine de birtakım yargılara varılabilir.Tek cinsiyetli sınıflar, birtakım öğrencilerin örneğin,

düşük sosyo ekonomik düzeydeki öğrenciler, öğrencileri, özel durumu olan öğrenciler ve

kız öğrenciler akademik başarısına fayda sağlamaktadır. (Salomone, 2003).

Tek cinsiyetli sınıflardaki kızlar için birtakım sosyal ve psikolojik faydalar mevcuttur

(Sax, 2005; Salomone, 2003; Gurian ve Henley, 2001).

Kızlar genellikle tek cinsiyetli sınıfları tercih ederler, diğer yandan,

erkekler genellikle, karma eğitim sınıfları tercih ederler (Lee and Marks, 1990).

Son olarak, tek cinsiyetli sınıflar, erkekler tarafından hiçbir tehdit ve

taciz olmadığı için ve artan öğretmen dikkati nedeniyle,

kızların rahatlık seviyelerini ve akademik katılımını arttırmaktadır

(Gurian ve Henley, 2001; Sax, 2005)

Karma eğitim bir sorun olarak değerlendirildiğinde çözümü için yapılması

gereken bir anda tüm okullarda karma eğitim uygulamasından vazgeçmek değildir.

Öncelikle karma eğitim uygulamasının kar zarar muhasebesinin objektif bir şekilde yapılması gerekmektedir.

Uygulamadan tamamen vazgeçilmese dahi isteyen öğrenci ya da

ebeveynlere ayrı eğitim veren okulları tercih etme şansı tanınmalıdır.

Seçenek ve alternatiflerle daha demokratik bir ortam oluşturularak karma eğitimin sosyal alanda oluşturduğu

çatışmaların azalması da mümkün olabilir (Akpınar, 2012).

Ayrıca“Akademik özgüven, öz-yeterlik algısı, kendi ifa­de edebilme,

uyum gibi unsurlar en az akademik başarı kadar önemlidir.

Bunun yanında psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin alanına

giren problemlilik durumlarının, sınıfların sosyal ortam­ları ile ilgisi yadsınamaz.

Bu nedenle, karma eğitim ve ayrı eğitim mukayesesi yapılırken bu konular bağlamında da karşılaştırmalar

yapılması yararlı olacaktır. (Turhan, 2012:46)”

Sonuç olarak karma eğitimden tek cinsiyet ayrımına geçiş iyice değerlendirilmeli

ve Türkiye’ de de benzer çalışmalar yapılarak ülke gündemine getirilebilmelidir.

Karma eğitimin bir hak olarak görüldüğü Türkiye Cumhuriyetinde karma olmayan

eğitimin de en tabii bir vatandaşlık hakkı olduğu göz ardı edilmemelidir.

Söz konusu olan daha kaliteli bir eğitimve daha vasıflı bireyler yetiştirmektir.

 

KAYNAKÇA

Akpınar, B. (2012). Karma eğitim ideolojisi. Eğitime Bakış, 22, 31-36.

Akyüz, Y. (1998). Türk eğitim tarihi.(12. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

AssociationforSupervisionandCurriculum Development (2001, summer). How teachers can developboys’ interests in literature. Arlington, Virginia: ACSD.

Boyatzis, C., Chazan, E.,Ting, C. Z. (1993). Preschool children’s decoding of facial emotions. Journal of Genetic Psychology, 154, 375-382.

Collins, C.,Kenway. J.,andMcLeod, J. (2000). Factorsinfluencingtheeducationalperformance of malesandfemales in schoolandtheirinitialdestinationsafterleavingschool. Canberra: DETYA.

Cone-Wesson, B.,Ramirez, G. (1997). Hearingsensitivity in newbornsestimatedfromABRsto bone-conductedsounds, Journal of theAmerican Academy of Audiology, 8, 299-307.

Costa, P., Terracciano, A., McCrae, R. (2001). Gender differences in personality traits across cultures: robust and surprising findings. Journal of Personality and Social Psychology, 81(2), 322-331.

Çelik, G., Tahiroğlu, A., Avcı, A. (2008). Ergenlik döneminde beynin yapısal ve nörokimyasal değişimi. Klinik Psikiyatri, 11, 42-47.

Dean, C. (1998). Inspectors say girls’ schools are the best. Times Educational Supplement, October 9.

Eşel, E.(2005). Kadın ve erkek beyninin farklılıkları. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni, 15,138-152.

Feingold, A. (1994). Gender differences in personality: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 116, 429-456.

Finn, J. D. (1980). Sex differences in educational outcomes: a cross-national study. Sex Roles, 6,9-25.

Gentry,M., Gable,R.,Rizza, M. (2002). Students’ perceptions of classroom activities: are there grade-level and gender differences?. Journal of Educational Psychology, 94(3),539-544.

Gordon, A. (2000). In a class of their own: boys benefit even more than girls from single-sex schools, A-level grades study reveals. The Mail on Sunday (UK), June 11, 42.

Gron, G.,Riepe, M., et al. (2000). Brain activationduringhumannavigation: gender-differentneuralnetworks as substrate of performance. Nature Neuroscience, 3, 404-8.

Gurian, M.,Henley, P. (2001). Boysandgirlslearndifferently. San Francisco: Jossey-Bass.

Hanlon, H., Thatcher,R., Cline,M. (1999). Gender differences in the development of EEG coherence in normal children. Developmental Neuropsychology, 16(3),479-506.

Henry,J. (2001). Help for the boys helps the girls. Times Educational Supplement (London, UK), June 1.

Higgins, E. T. (1991). “Development of self-regulatory and self-evaluative processes: costs, benefits, and trade-offs” in M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (editors), Self processes and development, Minneapolis: University of Minnesota Press, pp. 125-165.

Karataş, İ.H. (2012). Eğitimde fırsat eşitliği için karma eğitim mi? ayrı eğitim mi? Eğitime Bakış, 22, 50-53.

Keleş, E., Çepni, S. (2006). Beyin ve öğrenme. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3 (2), 66-82.

Labarthe, J.C.(1997).  Are boys better than girls at building a tower or a bridge at 2 years of age? Archives of Diseases of Childhood, 77,140-144.

Lee,V., Bryk,A. (1986). Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes. Journal of Educational Psychology, 78, 381-395.

Lee,V., Marks, H. M.,(1990). Sustained effects of the single-sex secondary school experience on attitudes, behaviors, and values in college. Journal of Educational Psychology, 82, 578-592.

MacCann, R. (1995). A longitudinalstudy of sexdifferences at theHigher School certificateandschoolcertificate: trendsoverthelastdecade. Sydney: NSW Board of Studies.

Martin, A. (2002). Improvingtheeducationaloutcomes of boys. Final reportto ACT Department of Education, Youth, andFamily Services.

Mulholland, J.,Hansen, P., et al. (2004). Do single-genderclassrooms in coeducationalsettingsaddressboys’ underachievement? An Australianstudy. EducationalStudies, 30(1), 19-32.

O’Reilly, J. (2000). Mixed school hits new heights with single-sex classes. Sunday Times (London), August 20.

Öztaş, B. (1998). Cinsiyet ve beyin fonksiyonları. Klinik Psikofarmakolojide Yenilikler-IV Kitabı (26 28 Ekim 1998), 5-11.

Pomerantz, E., Altermatt,E., Saxon, J. (2002). Making the grade but feeling distressed: gender differences in academic performance and internal distress. Journal of Educational Psychology, 94(2), 396-404.

Riordan, C. (1990). Girls and boys in school: together or separate?. New York: Teachers College Press.

Rowe, K.J.,Rowe, K.S. (2002). Whatmattersmost: evidence-basedfindings of keyfactorsaffectingtheeducationalexperiencesandoutcomesforgirlsandboysthroughouttheirprimaryandsecondaryschooling. SupplementarysubmissiontoHouse of RepresentativesStandingCommittee on Educationand Training:InquiryintotheEducation of Boys.

Sadker, M.,Sadker, D. (1994). Failing at Fairness: How Our Schools CheatGirls. New York: Touchstone.

Salomone, R. C. (2003). Same, different, equal: rethinkingsingle-sexschooling. London: Yale UniversityPress.

Saucier, D., et al. (2002). Aresexdifferences in navigationcausedbysexuallydimorphicstrategiesorbydifferences in theabilitytousethestrategies? BehavioralNeuroscience, 116, 403-10.

Saygılı, S. (2012). Karma eğitimin eleştirisi. Eğitime Bakış. 22, 25-30.

Sax, Leonard (2005). Whygendermatters: whatparentsandteachersneedtoknowabouttheemergingscience of sex. New York: Doubleday.

Sax, L. (2008). Where the girls aren’t. Education Week, 27(42), 29-36.

Schneider, F.,Habel, U., et al. (2000). Genderdifferences in regionalcerebralactivityduringsadness. Human Brain Mapping, 9, 226-38.

Simpson, A. (1991). Fictionsandfacts: an investigation of thereadingpractices of girlsandboys. EnglishEducation, 28, 268-79.

Smyth, E. (2012). Tek cinsiyetli eğitim (araştırması). Eğitime Bakış. 22, 9-18.

Stabiner, K. (2002, November/December). No boysallowed. Principal, 82 (2).

Stables, A. (1990). Differences between pupils from mixed and single-sex schools in their enjoyment of school subjects and in their attitudes to science and to school. Educational Review, 42(3), 221-230.

Taylor, S. (2002). Thetendingınstinct. New York: Henry Holt.

Tezcan, M. (1996). Eğitim sosyolojisi. Ankara: Feryal Matbaası.

Thom, C. E. (2006). A Comparıson Of TheEffect Of Sıngle-SexVersusMıxed-SexClasses On Mıddle School StudentAchıevement. (UnpublishedDoctoraThesis). Marshall UniversityCollege of Educationand Human Services. Huntington, West Virginia.

Thompson, T.,Ungerleider, C. (2004, November). SingleSexSchooling: Final Report. TheCanadianCentrefor Knowledge Mobilization, theUniversity of Columbia.

Turhan, M. (2012). Araştırma bulgularına göre karma ve ayrı eğitim. Eğitime Bakış, 22, 44-46.

United StatesDepartment of Education (2000). Educationalequityforgirlsandwomen. Washington, DC: United StatesGovernment Printing Office, p. 18.

Wager, T.,Phan, L., Liberzon, I., Taylor, S. (2003). Valence, gender, andlateralization of functionalbrainanatomy in emotion: a meta-analysis of findingsfromneuro-imaging. Neuro-Image, 19, 513-31.

EĞİTİMDE ÖNCE AHLAK VE MANEVİYET

ESSELAMU ALEYKUM


 
Avatar
Adınız
Yorum Gönder
Kalan Karakter:
Yorumunuz onaylanmak üzere yöneticiye iletilmiştir.×
Dikkat! Suç teşkil edecek, yasadışı, tehditkar, rahatsız edici, hakaret ve küfür içeren, aşağılayıcı, küçük düşürücü, kaba, müstehcen, ahlaka aykırı, kişilik haklarına zarar verici ya da benzeri niteliklerde içeriklerden doğan her türlü mali, hukuki, cezai, idari sorumluluk içeriği gönderen Üye/Üyeler’e aittir.